menti in fuga - le voci parallele

menti in fuga - le voci parallele / menti critiche / @Giovanni_Dursi / Atomi reticolari delle "menti critiche", impegnati nella trasformazione sociale e "messa in questione del rapporto tra la forma capitalista (intesa come Gestalt, come forma della percezione) e la potenza produttiva concreta delle forze sociali, particolarmente la potenza dell’intelletto generale"

martedì 10 luglio 2018

Lenin e la situazione rivoluzionaria - By Renato Caputo

Lenin e la situazione rivoluzionaria

È il fine stesso della lotta rivoluzionaria a imporre gli strumenti necessari per la sua realizzazione.

Lenin e la situazione rivoluzionaria 
Sebbene nessuno possa, necessariamente, sapere a priori se le condizioni rivoluzionarie oggettive si tradurranno in atto, il compito fondamentale dell’avanguardia – abdicando al quale perderebbe la propria ragione d’essere – è secondo Lenin: “svelare alle masse l’esistenza della situazione rivoluzionaria, mostrarne l’ampiezza e la profondità, svegliare la coscienza rivoluzionaria del proletariato, aiutarlo a passare alle azioni rivoluzionarie e creare organizzazioni corrispondenti alla situazione rivoluzionaria” [1], dal momento che in tali momenti risulta decisiva, in primo luogo, “l’esperienza dello sviluppo dello stato d’animo rivoluzionario e del passaggio alle azioni rivoluzionarie della classe avanzata, del proletariato” [2]. In ogni caso l’avanguardia potrà adempiere al proprio compito solo tenendosi pronta all’evenienza che si produca una situazione rivoluzionaria, anche perché, spesso, come insegna la storia, essa si viene a creare per “un motivo ‘imprevisto’ e ‘modesto’, come una delle mille e mille azioni disoneste della casta militare reazionaria (l’affere Dreyfus), per condurre il popolo a un passo dalla guerra civile!”[3].
Il partito rivoluzionario, per poter affrontare dei mutamenti repentini del corso storico indipendenti dalla propria volontà e che possono sfuggire alla propria capacità di previsione, deve essere addestrato ad utilizzare ogni forma di lotta, sapendo di volta in volta selezionare la più adeguata alla fase. Così, ad esempio, la Rivoluzione di Febbraio si è imposta, in una situazione di partenza molto arretrata, ovvero il dominio dell’autocrazia zarista, proprio grazie al suo aver coinvolto, in modo interclassista, ceti sociali anche molto differenti fra loro come la media e alta borghesia liberal-democratica e il proletariato urbano egemonizzato dai socialisti. Dunque, come chiarisce a questo proposito Lenin, “se la rivoluzione ha trionfato così rapidamente e in modo – apparentemente, al primo sguardo superficiale – così radicale, è soltanto perché una situazione storica singolarmente originale ha fuso insieme, e con un notevole grado di ‘coesione’, correnti del tutto diverse, interessi di classe eterogenei, aspirazioni politiche e sociali del tutto opposte” [4].
D’altra parte, generalmente, l’avversario di classe è sempre pronto ad avvalersi di qualsiasi mezzo utile, anche il più turpe, quando vede messi in discussione i propri privilegi. Così, come ricorda Lenin, “nella lotta contro il socialismo essi sono ricorsi a tutti i mezzi di cui disponevano, hanno utilizzato la violenza, il sabotaggio e hanno trasformato anche ciò che è il grande orgoglio dell’umanità – il sapere – in un’arma per lo sfruttamento del popolo lavoratore” [5].
Del resto non può che essere il fine stesso a imporre gli strumenti di volta in volta necessari per la sua concreta realizzazione. Così, ad esempio, più si avvicina, tramite lo sviluppo della coscienza di classe del proletariato, il momento dello scontro frontale, della guerra di movimento, più diviene necessario trovare la giusta dialettica ossia, per dirla con Lenin, “l’importanza della combinazione della lotta legale con la lotta illegale. Questo problema assume un grande significato sia generale che particolare, perché in tutti i paesi civili e progrediti si avvicina con rapidità il tempo in cui questa combinazione diventerà – e in parte è già diventata – sempre più impegnativa per il partito del proletariato rivoluzionario, per effetto del maturare e dell’avvicinarsi della guerra civile del proletariato contro la borghesia, per effetto delle furiose persecuzioni contro i comunisti da parte dei governi repubblicani, e dei governi borghesi in tutti i modi (l’esempio dell’America vale per tutti)” [6].
Dunque, quanto più ci si approssima al momento dello scontro finale fra oppressi e oppressori, tanto più tende ad aumentare la repressione violenta degli apparati dello Stato e la feroce persecuzione delle avanguardie dei subalterni, che impone al partito rivoluzionario di combinare i consueti strumenti di lotta legali con i mezzi illegali. Proprio perciò la possibilità, quasi sempre remota, di poter battersi per le proprie idee sul piano della dialettica politica, può comportare la momentanea rinuncia ai metodi generalmente necessari alla realizzazione della rivoluzione.
D’altra parte il pacifismo, la nonviolenza, in una società divisa in classi rischiano di essere pie illusioni – fughe idealistiche dinanzi a una deplorevole realtà, un abdicare del proletariato al compito storico di porsi quale classe universale [7] e addirittura un abbandonare lo stesso programma di dura lotta concreta per le riforme e i diritti democratici agli opportunisti o all’intervento dall’alto del governo, che le concederà per passivizzare le masse. Dunque, a parere di Lenin, la non violenza e il pacifismo comportano, nei fatti, un’abdicazione alla lotta per le stessa riforme di struttura. “Noi sosteniamo – osserva a tal proposito Lenin – un programma di riforme che è anch’esso diretto contro gli opportunisti. Questi tali sarebbero ben felici se noi lasciassimo loro in esclusiva la lotta per le riforme e, fuggendo la triste realtà, trovassimo riparo sopra le nuvole, sulle cime d’un qualsiasi ‘disarmo’. Il ‘disarmo’ è appunto la fuga dalla deplorevole realtà e non un mezzo per combatterla” [8].
Tanto più che, generalmente, sarà possibile liberarsi dallo sfruttamento capitalista e dalle guerre imperialiste unicamente attraverso la tragica esperienza della guerra rivoluzionaria. Perciò Lenin contesta le teorie pacifiste, non violente e del disarmo in quanto solo apparentemente costituiscono l’opposizione più risoluta alla guerra e al militarismo, mentre in realtà sono la manifestazione propria dei filistei piccolo-borghesi “di restare estranei alle grandi battaglie della storia mondiale” [9]. Come ricorda Lenin “solo dopo che avremo rovesciato, definitivamente vinto ed espropriato la borghesia in tutto il mondo, e non soltanto in un paese, le guerre diventeranno impossibili” [10], solo allora infatti non vi saranno più guerre imperialiste, di classe o di liberazione nazionale.
Detto questo, rimane essenziale, per un rivoluzionario, sapere distinguere le diverse tipologie di guerra, anche per smascherare i tentativi dei revisionisti che, come Kautsky e Plechanov, magari utilizzando in modo improprio - estrapolandole dal contesto - citazioni dello stesso Marx, tendono a giustificare il sostegno dato dagli opportunisti alle proprie borghesie nazionali in occasione di guerre di natura imperialistica. Osserva a questo proposito Lenin, richiamandosi alla risoluzione finale dell’ultimo congresso della II Internazionale, prima dello scoppio della prima guerra mondiale: “la risoluzione di Basilea non parla della guerra nazionale, né della guerra popolare – di cui si ebbero esempi in Europa, e che furono anzi tipiche nel periodo 1789-1871 – e nemmeno della guerra rivoluzionaria, guerre alle quali i socialdemocratici non hanno mai rinunciato. Ma essa parla della guerra attuale che si svolge sul terreno dell’‘imperialismo capitalista’ e degli ‘interessi dinastici’, sul terreno della ‘politica di conquista’ degli ambedue gruppi di potenze belligeranti […]. Plekhanov, Kautsky e soci ingannano senz’altro gli operai, ripetendo la menzogna interessata della borghesia di tutti i paesi, che tende, con tutte le forze, a presentare questa guerra imperialista, coloniale e brigantesca come una guerra popolare difensiva (non importa per chi) e che tenta di giustificarla con gli esempi storici delle guerre non imperialistiche” [11].
Perciò Lenin non può che giudicare filistei quei socialisti che tentavano di giustificare il loro sostegno a una guerra imperialista sulla base del fatto che sarebbe una legittima guerra difensiva, quale difesa della propria patria occupata dall’esercito nemico: “per il filisteo l’importante è di sapere dove stiano gli eserciti, chi adesso abbia la meglio. Per il marxista è invece essenziale il motivo per cui si combatte una guerra concreta, durante la quale possono risultare vittoriosi questi o quegli eserciti” [12]. Anche perché, pure le masse prive di coscienza di classe danno credito alle giustificazioni che i revisionisti tendono a dare del loro schierarsi con le borghesie nazionali nella guerra imperialista, richiamandosi a un sedicente “difensismo rivoluzionario”. In tal modo, in effetti, le masse non comprendono il legame che c’è fra il capitalismo, in particolare nella sua fase di sviluppo imperialista, e la guerra e rischiano di cadere nell’illusione dei pacifisti per cui sarebbe possibile giungere a una pace giusta e duratura, senza aver prima rovesciato l’imperialismo.
“Data l’innegabile buona fede di larghi strati di rappresentanti delle masse favorevoli al difensismo rivoluzionario, che accettano la guerra solo come la necessità e non per spirito di conquista, e poiché essi sono ingannati dalla borghesia, bisogna spiegar loro con particolare cura, ostinazione e pazienza l’errore in cui cadono, svelando il legame indissolubile tra il capitale e la guerra imperialistica, dimostrando che è impossibile metter fine alla guerra con una pace veramente democratica, e non imposta con la forza, senza abbattere il capitale” [13]. Perciò Lenin critica quelli che definisce i social-pacifisti, ovvero coloro che pur dichiarandosi socialisti portavano avanti una linea pacifista che, come mostra Lenin, è inconciliabile con il socialismo rettamente inteso. “Ecco l’argomento essenziale: la rivendicazione del disarmo è l’espressione più chiara, risoluta e conseguente della lotta contro ogni militarismo e ogni guerra. Ma proprio in quest’argomento essenziale risiede l’errore fondamentale dei fautori del disarmo. I socialisti a meno che cessino di essere socialisti, non possono essere contro qualsiasi guerra. In primo luogo, i socialisti non sono mai stati e non potranno mai essere avversari delle guerre rivoluzionarie” [14].
Proprio per questo Lenin critica, severamente, le parole d’ordine che proclamano il disarmo in una condizione in cui il mondo è ancora essenzialmente sotto il dominio di paesi imperialisti. La tendenza, che Lenin giudica meschina, degli Stati di piccole dimensioni di rimanere neutrali, anche grazie alla politica del disarmo, è paragonata alla pia illusione del “piccolo-borghese di restare estraneo alle grandi battaglie della storia mondiale e di approfittare di una posizione di relativo monopolio per continuare a vivere in uno stato di passività abitudinaria: ecco la situazione sociale oggettiva che può garantire all’idea del disarmo un certo successo e una certa diffusione in alcuni piccoli Stati. Beninteso, questa tendenza è reazionaria e riposa esclusivamente su illusioni, perché in un modo o nell’altro l’imperialismo trascina anche i piccoli Stati nel vortice dell’economia e della politica mondiale” [15]. Se anche nel caso dei piccoli Stati la politica del disarmo è insensata, proprio per la sua natura particolaristica, che non tiene nella dovuta considerazione le linee fondamentali di sviluppo della storia mondiale, tale prospettiva non può in alcun modo essere rivendicato da un socialista. “Il ‘disarmo’ è oggettivamente il programma più nazionale, più specificamente nazionale, dei piccoli Stati, ma non è in nessun caso il programma internazionale della socialdemocrazia rivoluzionaria internazionale” [16].
Note
[1] I. V. Lenin, Il fallimento della II Internazionale (maggio-giugno 1915), in Opere complete, Editori Riuniti, Roma 1966, vol. 21, p. 194.
[2] Ibidem.
[3] Id., L’estremismo, malattia infantile del comunismo (aprile-maggio 1920), in Sulla rivoluzione socialista, Edizioni Progress, Mosca 1979, p. 493.
[4] Id., Lettere da lontano (marzo 1917), in Sulla rivoluzione… op. cit., p. 101.
[5] Id., Discorso sullo scioglimento dell’Assemblea costituente alla seduta del Comitato esecutivo centrale di tutta la Russia (gennaio 1918), in Sulla rivoluzione… op. cit., p. 301.
[6] Id., L’estremismo, op. cit. pp. 467-68.
[7] A parere di Lenin il proletariato moderno è la classe universale poiché: “è la classe più forte e più avanzata della società civile; in secondo luogo perché nei paesi più progrediti esso costituisce la maggioranza della popolazione.” Id., La grande iniziativa (28 giugno 1919), in Sulla rivoluzione… op. cit., p. 418. Dunque, a parere di Lenin, “solo una classe determinata, e precisamente gli operai delle città, e in generale gli operai di fabbrica, gli operai industriali, è in grado di dirigere tutta la massa dei lavoratori e degli sfruttati nella lotta per abbattere il giogo del capitale, di dirigerli nel corso stesso dell’abbattimento, nella lotta per mantenere e consolidare la vittoria, nella creazione del nuovo ordine sociale, dell’ordine socialista, in tutta la lotta per l’abolizione completa delle classiivi: p. 416.
[8] Id., Il programma militare della rivoluzione proletaria (settembre 1916), in Sulla rivoluzione… op. cit., p. 92.
[9] Ivi, p. 94.
[10] Ivi, p. 86.
[11] Id., Il fallimento della II Internazionale (maggio-giugno 1915), in Sulla rivoluzione… op. cit., p. 9.
[12] Intorno a una caricatura del marxismo e all’“economicismo imperialistico” (agosto-ottobre 1916), in Sulla rivoluzione… op. cit., p. 63.
[13] Sui compiti del proletariato nella rivoluzione attuale (aprile 1917), in Sulla rivoluzione… op. cit., p. 109.
[14] Id., Il programma militare… op. cit., p. 84.
[15] Ivi: p. 94.
[16] Ivi: p. 95.

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30/06/2018 | Copyleft © Tutto il materiale è liberamente riproducibile ed è richiesta soltanto la menzione della fonte: 

“Conservazione”, “progresso”. “Destra”, “Sinistra”. La verità oltre lo storytelling

Realtà: L’ISTAT certifica l’aumento della povertà assoluta in Italia. I dati, riferiti al 2017, riguardano circa 5 milioni di individui, l’8,3% della popolazione residente, in espansione rispetto al 7,9% del 2016 e al 3,9% del 2008. Le famiglie in povertà assoluta sono 1,8 milioni, con un’incidenza del 6,9%, in crescita di sei decimi rispetto al 6,3% del 2016 (era il 4% nel 2008). La ripresa dell’inflazione nel 2017 spiega circa la metà (tre decimi di punto percentuale) dell’incremento dell’incidenza della povertà assoluta, la restante parte deriva dal peggioramento della capacità di spesa di molte famiglie che sono scese sotto la soglia di povertà (Fonte: Presidente dell’ISTAT, Giorgio Alleva, in scadenza di mandato – 14 Luglio 2018 – con indennità di carica di 240.000,00 € lordi annui).
Complessivamente, si stima che nel 2017 siano in povertà assoluta 154 mila famiglie e 261 mila individui in più rispetto al 2016. Dal punto di vista territoriale, i dati provvisori mostrano aumenti nel Mezzogiorno e nel Nord, e una diminuzione al Centro. L’aumento delle famiglie in povertà assoluta è, inoltre, sintesi di una diminuzione in quelle in cui la persona di riferimento è occupata, e di un aumento in quelle in altra condizione.
Inoltre, un milione di famiglie è senza lavoro, sono raddoppiate in 10 anni. Nel 2017 in 1,1 milioni di famiglie italiane “tutti i componenti appartenenti alle forze di lavoro erano in cerca di occupazione”, pari a 4 famiglie su 100, in cui non si percepiva dunque alcun reddito da lavoro, contro circa la metà (535mila) nel 2008. “Di queste, – dice Alleva – più della metà (il 56,1%) è residente nel Mezzogiorno. Nel complesso si stima un leggero miglioramento rispetto al 2016 (15mila in meno), ma la situazione al Sud è in peggioramento (13mila in più)” (Fonte: ANSA).
Politica: … Ehm. Secondo il timbro col quale viene pronunciata può sottolineare un moto di incertezza, di imbarazzo, di incredulità, o di indifferenza, riassumere una larvata minaccia (Non si lasci scappar parola… altrimenti… ehm! aveva detto uno di que’ bravi – “I promessi sposi” di A. Manzoni, 1827) o semplicemente servire di avvertimento per qualcuno che parla a interrompere o cambiar discorso.
Conservazione”, “progresso”. “Destra”, “Sinistra”. La verità oltre lo storytelling
«Ogni nuova verità nasce nonostante l’evidenza», Gaston Bachelard
Per avviare il discorso sulla “conservazione” nella società contemporanea, si propone qui una riflessione sui cambiamenti economico-sociali e politico-culturali in atto che riguardano, prevalentemente, la forma e non la sostanza dei rapporti sociali. Più precisamente, si ritiene che all’orizzonte non sia affatto possibile scorgere nuove strutturazioni e/o ribaltamenti gerarchici nella “composizione” [1] e “situazione” [2] di classe su scala planetaria; semmai, alcuni aspetti di costume “politically correct” hanno distolto l’attenzione dai processi di emancipazione storico-sociale, ritenuti ormai quasi inessenziali, considerata, con pervicacia antistorica ed antiteorica, l’inalterabilità della dimensione mercantile ed interdipendente delle formazioni economico-sociali nell’odierno capitalismo globale [3].
Tra l’altro, le alternative di costume [4] – apparenze fenomeniche di mutamenti affatto fondativi di un inedito vivere sociale – non procurano gli effetti auspicati, bensì sono esse stesse congegnate come perfettamente funzionali all’attuale consolidamento del cosiddetto capitalismo post-borghese e post-proletario. Ecco perché la categoria filosofico-politica della “conservazione” è quella che meglio s’adatta all’odierno scenario nell’interpretare le tipiche dinamiche delle attuali formazioni economico-sociali. Infatti, “conservazione” non significa “inazione”, “immobilismo”, “stasi”, “blocco nostalgico”; palesa semanticamente, viceversa, l’azione del “mantenére”, l’agire in modo che il presente, con le sue caratteristiche, duri a lungo, perduri appunto, rimanga in essere e in efficienza; questa accezione mette in rilievo l’intenzione, l’opera, i mezzi volti a tal fine; evidenzia, dunque, il ruolo indispensabile della soggettività che orienta i comportamenti nel far rimanere la situazione sociale in una determinata stabile condizione, oltre la quale non vuole andare.
Le battaglie sociali di retroguardia – quelle sui “diritti” sociali e politici, ad esempio –, rispetto a quella centrale per il “potere”, sono diventate, quindi, veri e propri ostacoli culturali per l’elaborazione di un pensiero e di una cultura efficacemente anticapitalistiche e delle correlate prassi antagoniste.
Concentrare su questo tema – la “conservazione” – il pubblico dibattito è arduo perché si rischia il fraintendimento o il linciaggio da parte delle vestali della realpolitik ignare queste ultime, in verità, del fallimentare problem solving connesso al “pragmatismo” che avrebbe dovuto secolarmente generare.
Le critiche a questa analisi sono fin troppo chiaramente presenti nella coscienza di chi scrive; tuttavia, rinunciare non favorirebbe il superamento del pregiudizio tardo-illuminista, veicolato dal positivismo e contrastato dal marxismo, secondo cui non potrebbe essere realizzato se non ciò che storicamente si realizza. Scrive a suo modo, in proposito, Il giovane favoloso (rif. al film del 2014 diretto da Mario Martone), Giacomo Leopardi (rif. al Canto XXXIV – La ginestra, o fiore del deserto, 1836): Dipinte in queste rive Son dell’umana gente Le magnifiche sorti e progressive. Qui mira e qui ti specchia, Secol superbo e sciocco, Che il calle insino allora Dal risorto pensier segnato innanti Abbandonasti, e volti addietro i passi, Del ritornar ti vanti, E proceder il chiami. Distaccandosi dal lirismo, più in generale, le definibili magnifiche sorti e progressive ci portano ad affermare che, secondo il pregiudizio tardo-illuminista, l’umanità avrebbe operato indefessamente, pur nell’affiorare di contraddizioni, pur nell’inevitabilità dei conflitti e del fiorire di dilemmi teorico-pratici, per il progresso economico, tecnico, scientifico, sociale e politico dei popoli. A questa errata convinzione è necessario opporre domande obiettive riguardo alla realtà della condizione umana 5 e sulla sua configurazione attuale circa il possesso d’una specifica dimostrazione di verità sul raggiunto “progresso”. Pertanto, ci si propone di scomporre questi interrogativi in due delimitate questioni, che saranno affrontate in successione.
  • La prima può essere così formulata: esiste una comprensione “obiettiva” dell’idea di progresso consegnataci dalla rivoluzione socio-culturale, prima che politico-istituzionale, dell’intraprendente borghesia del Settecento europeo? Esiste, cioè, un’ermeneutica super partes di questa nozione, capace di metterne in luce aspetti nuovi e originali rispetto a quanto farebbero l’organizzazione economica della società, la filosofia o le scienze, di chiarire eventuali ambiguità o esplicitarne meglio le implicazioni?
  • La seconda quaestio alla quale si giunge è la seguente: può l’interpretazione di classe, il punto di vista partigiano, aiutare a comprendere i rapporti che intercorrono fra progresso economico-sociale, scientifico e progresso umano, la dinamica delle loro interazioni, ma anche le condizioni richieste per una loro convergenza?
In ambedue i casi ci si chiede, in definitiva, cosa il tempo presente possa aggiungere ad un ragionamento sul “progresso” e, specularmente, sulla “conservazione”.
Come chiosa a queste riflessioni, si riferisce la formulazione, per certi versi la più avanzata nonostante l’aspetto feuerbachianamente alienato, dell’idea di progresso decodificata come “sviluppo umano”: secondo la definizione dell’United Nations Development Programme, esso consiste in «un processo di ampliamento delle possibilità umane che consenta agli individui di godere di una vita lunga e sana, essere istruiti e avere accesso alle risorse necessarie a un livello di vita dignitoso», nonché di godere di opportunità politiche economiche e sociali che li facciano sentire a pieno titolo membri della loro comunità di appartenenza.
Gli obiettivi generali dello sviluppo umano sono i seguenti:
* promuovere la crescita economica sostenibile, migliorando in particolare la situazione economica delle persone in difficoltà; * migliorare la salute della popolazione, con attenzione prioritaria ai problemi più diffusi e ai gruppi più vulnerabili; * migliorare l’istruzione, con priorità all’alfabetizzazione, all’educazione di base e all’educazione allo sviluppo; * promuovere i diritti umani, con priorità alle persone in maggiore difficoltà e al diritto alla partecipazione democratica; * migliorare la vivibilità dell’ambiente, salvaguardare le risorse ambientali e ridurre l’inquinamento.
Al posto degli indicatori che si riferiscono alla sola crescita economica (come il prodotto nazionale lordo), che nulla dicono degli squilibri e delle contraddizioni che stanno dietro alla crescita, l’U.N.D.P. utilizza dal 1990 un nuovo indicatore di sviluppo umano (ISU o HDI nell’acronimo inglese).
Bisogna riconoscere che corrispondere in maniera conoscitiva alle problematiche poste va incontro ad alcune difficoltà. Nei riguardi della prima, circa l’esistenza di una specifica ermeneutica teleologica di progresso, va osservato che molte delle visioni filosofico-politiche sul tema affondano le loro radici proprio nel pensiero classista borghese e in alcuni casi ne rappresentano sviluppi, ma anche derive e radicalizzazioni.
Sarebbe difficile scrivere una storia dell’egemonia economica e culturale della borghesia, fino all’assetto globale della contemporaneità, eterodiretto dall’Occidente, senza chiamare in causa categorie originariamente elaborate dal processo rivoluzionario che ha fatto i conti con l’ancien régime (ricordiamo che con il colpo di Stato del 9 termidoro, il 27 Luglio del 1794, le vicende volgono verso altre mete determinando l’ascesa di Napoleone); se non lo si fa è perché queste vengono di solito implicitamente assunte, non più tematizzate verificandone l’applicazione storica, o in alcuni casi perfino espropriate dei loro originari significati.
In merito alla seconda domanda, quella inerente le eventuali luci che i principi di uguaglianza, libertà e fratellanza, precocemente abbandonati, avrebbero gettato sul rapporto fra progresso economico-sociale, scientifico, tecnico e progresso umano, la difficoltà nasce da alcune visioni oggi non più compresse e non più comprimibili nell’ideologia della classe dominante, come ad esempio quella di una supposta dialettica armonia fra ragione capitalistica e democrazia, fra materialità dell’esistenza e sistema giuridico-valoriale, fra scienza e umanesimo, fra poteri e popoli, che finisce col condizionare anche la comprensione del rapporto fra ciò che è umanamente rivendicabile e ciò che è ritenuto oggetto di immodificabile, totalitaria organizzazione (secondo il criterio di naturalizzazione dei fatti storici) dei rapporti di produzione e di riproduzione della vita sociale. Desiderando sintetizzare, si può dire che la tela può più volte essere dipinta, ma sempre all’interno d’una stessa cornice, mentre è il perimetro del quadro oltre che l’effige a caratterizzarne la qualità; nel caso in questione, l’estensione del capitalismo e la tutela di società e natura (rif. a K. Polanyi).
Solo lasciando alla storia e non alla storiografia la libertà di impiegare le proprie potenzialità piuttosto che affidarsi alla retorica ed all’apparato teorico categoriale, sarà possibile superare alcuni schemi predeterminati e giungere perfino a suggerire, come si mostra in questo intervento, che progresso economico-sociale ed emancipazione umana sono, per la ricerca non prezzolata, intimamente legati. Un vero progresso non può che essere progresso sociale, ed una vera emancipazione umana non può che includere in sé, come sua dimensione costitutiva, un vero ed irreversibile avanzamento nelle forme storiche dei rapporti sociali.
Pertanto, vigente tutt’ora il sistema capitalistico-borghese [6] (i cui prodromi sono di epoca remota e affondano alcune delle proprie radici nell’Europa tardo-medioevale, in particolare in quel protocapitalismo finanziario e commerciale incarnato dalla figura dei mercanti imprenditori e dalla fenomenologia dell’accumulazione originaria), nient’altro si può affermare che la sussistenza strutturale d’una compatibilità tra “conservazione” e regime politico planetario. Tale compatibilità non è mai stata scalfita in oltre quattro secoli, nonostante la legislazione sociale, il Welfare State universalistico, la fuoriuscita nominale dallo schiavismo che autorizza alcuni a ritenere avvenuto un miglioramento delle condizioni di vita senza precedenti nella storia dell’umanità mettendo sotto silenzio in quali circostanze e come avesse avuto origine e come continua tutt’ora l’accumulazione di ingenti somme di danaro che sole hanno potuto avviare e consolidare la grande produzione capitalistica e la “società di massa”.
Per valutare quale contributo la borghesia abbia recato all’idea di progresso non è la concezione imprenditoriale della tecnica o del lavoro umano che va messa a tema, perché un rapporto fra capitalismo e progresso coinvolge comunque in primis la concezione della storia e della libertà, e solo secondariamente l’emancipazione umana dallo sfruttamento e la riconciliazione tra lavoro manuale ed intellettuale nella generalità delle persone. Questo perché la “rivoluzione borghese”, nell’ambito dell’affermazione definitiva del modello capitalistico, ha sostituito funzioni ed inventato “figure” sociali, ma non ha alterato la gerarchia del comando politico a difesa dei propri interessi economici sussumendo, nella logica del profitto, le classi subalterne.
Forgiata soprattutto nella “modernità”, l’idea di “progresso” contrapposta a quella di “conservazione”, viene ampiamente perfezionata nel Seicento da Francesco Bacone e da Cartesio, allo stesso modo nel Settecento con la fondamentale stagione illuministica che si immette nell’indirizzo di pensiero positivista di Comte e trova, successivamente, un importante crocevia rappresentato dall’Idealismo hegeliano il cui portato filosofico darà più tardi origine a commistioni con le utopie veicolate nell’Ottocento dal socialismo non scientifico. Nel crocevia idealistico-hegeliano avviene la contaminazione di tutti i discorsi filosofico-politici provenienti da altri “luoghi” teorici e delle diverse opzioni culturali al punto tale da agevolmente incorporare nei pur disparati impianti teorici lo sviluppo dello Spirito come concettualità aprioristica assumendone, ciascun impianto, conseguentemente, i caratteri del determinismo, dell’autorealizzazione e della totalità.
Il punto in questione è che tutte queste visioni, da Bacone fino alla “rottura epistemologica” (rif. a Gaston Bachelard e, in particolare, a Louis Althusser) di Marx, nascono e prendono forma grazie a concezioni e categorie introdotte dal superamento dell’oscurantismo medievale, o che hanno comunque in esso le loro radici oppositive [7]. Inoltre, non poche delle risorgenti utopie politiche o sociali dell’epoca moderna con propaggini nella contemporaneità, anch’esse fondate sull’idea di progresso, si basano su idee e concezioni proprie di un idealismo borghese alle quali però, come da tempo è stato osservato (rif. a Romano Guardini ne La fine dell’epoca moderna, 1950), è rimasto solo il guscio esteriore e sono pertanto condannate a esaurirsi o ad impazzire, venendo a mancare, a motivo del materialismo e della secolarizzazione, la linfa spirituale che le sosteneva e che generava con il misticismo logico l’equazione tristemente nota tra “ragione “ e “realtà”.
Guardare l’andamento storico obiettivo delle vicende umane significa fare esperienza del movimentato assetto della “conservazione”, della conoscenza scientifica mediante la diuturna osservazione dell’attitudine alla riconferma del potere classista statuito, del recepire lo storytelling del comando sociale come “conoscenza” delle contraddizioni e non come “l’adattivo ed omologante racconto di un’esperienza”, efficace per manipolare le menti ottenendone la subalternità e passività. La conoscenza operativa genera una possibilità: avanzare alla volta di un effettivo oltre, dirigendosi collettivamente verso un obiettivo di irreversibile liberazione.
Giovanni Dursi
Note
[1] Ci si riferisce all’elemento soggettivo, leggendo lo stesso sviluppo capitalistico, la tecnologia, l’organizzazione del lavoro posto come esito perennemente in divenire dei rapporti di forza tra le classi; pertanto, l’accumulazione non è governata esclusivamente da leggi oggettive, ma riflette il continuo gioco tra iniziativa del capitale e comportamenti dei proletari. Come è stato osservato (intervento di Salvatore Cominu all’incontro sulla “composizione di classe” nel ciclo COMMONWARE di autoformazione di Piacenza, 3 Marzo 2014 ), Sergio Bologna, all’epoca giovane militante e in seguito promotore di una delle principali esperienze intellettuali del marxismo degli anni Settanta, la rivista Primo Maggio, al precedente ciclo di incontri COMMONWARE, ha fornito della composizione di classe la seguente definizione“capire”: «la classe per come si dà “nel processo produttivo e in rapporto con l’organizzazione tecnica, ma anche per cosa pensa, come vive, di quali valori, desideri, aspettative è portatrice”. E certamente l’idea che l’operaio taylor-fordista fosse diverso, per valori, atteggiamento verso il lavoro, l’azienda, la professionalità, dalla vecchia generazione in possesso di un “mestiere”, ha rappresentato la principale intuizione politica dei Quaderni Rossi». Fonte: COMMONWARE – GENERAL INTELLECT IN FORMAZIONE (web site).
[2] Si ritiene adeguata la seguente definizione: “Il sistema delle disuguaglianze strutturali di una società, nei suoi due principali aspetti: quello distributivo, riguardante l’ammontare delle ricompense materiali e simboliche ottenute dagli individui e dai gruppi di una società e quello relazionale, che invece ha a che fare con i rapporti di potere esistenti tra essi” (rif. A. Bagnasco, 1997).
[3] Rif. a “Capitalismo e globalizzazione”, di Nerio Nesi e Ivan Cicconi, Prefazione di Luciano Canfora, biblio-sitografia e contestualizzazione a cura di Giovanni Dursi, Koinè Nuove Edizioni, 2002
[4] In questa sede ci si riferisce alla potenzialità del classico tradeunionìsmo di mobilitazione e di unificazione di diverse soggettività sociali, all’interno della complessa organizzazione della vita pubblica, la cui azione rivendicativa non intacca il carattere di merce dei beni prodotti dal lavoro e delle relazioni di mercato che vengono estesi anche a moneta, terra, ambiente, non più fuori dalla produzione, alle attività di cura e sociali.
[5] Per approfondimenti, si propone la lettura di Mutamenti della struttura di classe in Italia di Alberto Baldissera, il cui testo integrale è in https://journals.openedition.org/qds/1470.
[6] Per capitalismo (termine entrato in vigore solo nei primi decenni del XIX secolo) si intende un insieme di condizioni e relazioni socioeconomiche quali: la proprietà privata dei mezzi di produzione; la libertà di perseguire il profitto, in conseguenza dell’investimento del proprio capitale nel giro degli affari, con criteri di razionalità e quindi di efficienza; l’esistenza di una manodopera che vende al capitalista la propria forza lavoro in cambio di un salario; il comando, da parte del detentore del capitale, sulle modalità del processo produttivo e di accesso dei prodotti stessi al mercato; la propensione all’investimento di nuovi capitali per l’innovazione delle tecnologie; la logica dell’allargamento del mercato come conseguenza del progresso e come presupposto per l’accaparramento di materie prime; il proseguimento e l’allargamento dell’impresa in un contesto globale segnato dalla concorrenza tra imprese. Non vi è dubbio che il capitalismo in quanto sistema assunse una sua fisionomia compiuta tra XVIII e XIX secolo, durante la rivoluzione industriale, trovando la sua più tipica espressione nella fabbrica come luogo di concentrazione delle macchine, del ciclo di lavorazione e degli operai salariati inquadrati in una definita organizzazione del lavoro. Di qui il concetto e la realtà del capitalismo industriale.
[7] Sarebbe sufficiente una lettura dei capitoli centrali delle Lezioni sulla filosofia della storia di Hegel (postume, 1837) per rendersene conto: qui la fenomenologia dello Spirito che si realizza nella storia, giungendo alla sua autocoscienza come Assoluto, è spiegata in costante dialogo, quasi in parallelo, con il fine soprannaturale della religione cristiana, tanto il processo di perfezionamento ascetico del singolo, come quello di universale glorificazione di Dio.
FONTE
https://www.mentinfuga.com/

mercoledì 11 aprile 2018

Pensiero critico - Media education, come creare il “cittadino scientifico” nella società digitale

La Media Education concorre alla formazione del “cittadino scientifico” della network society proprio perché l’uso delle nuove tecnologie deve comportare un’attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni, l’uso responsabile dei mezzi di comunicazione, un interesse a impegnarsi in reti con scopi culturali.

Il pioniere degli studi sulla comunicazione sociale e precursore del World Wide Web, Marshall McLuhan, circa la non neutralità dei mass media affermò cheil medium è il messaggio” [1]. In altri termini: un insieme di risorse informative che la rete rende disponibili prevede una comunità di individui che usa consapevolmente Internet per comunicare, informarsi, apprendere ed effettuare transazioni; prevede un’organizzazione culturale delle conoscenze e competenze, immanenti all’insieme di risorse informative rese fruibili dalla rete, che possa esprimersi in modalità coscienziali.

La network society e le contraddizioni tra “pensiero” e “applicazioni”

Le contraddizioni tra procedure, tecnica (funzionalità) e pensiero critico (abilità che permette di indagare cercando riscontri oggettivi e di verificare le informazioni acquisite, di valutare e interpretare dati e esperienze al fine di giungere – autonomamente – a conclusioni chiare e precise), tra “efficacia operativa” e “razionalità” e, generalizzando, tra “lavoro manuale” e “lavoro intellettuale”, non sono storicamente una novità. Tuttavia, l’asse portante dell’attuale network society, sembra divaricare in modo accentuato la “fruizione” dal “senso”, il “lessico” dalla “semantica”, permeando le relazioni sociali con la peculiare dicotomia, pedagogicamente nociva per lo sviluppo culturale della società, tra le “abilità” e le “esperienze della riflessione”.

Nella contemporaneità, essere edotti sull’evidente contraddizione tra il “pensiero”, generato e sostenuto dal sistema tecnico-economico, e le “applicazioni” è di fondamentale importanza per saper valutare le informazioni che si vogliono gestire e ben progettare le azioni che si intendono intraprendere. Si tratta non di una velleitaria singola life skills, ma di un insieme organico di sotto skills che portano il soggetto a saper svolgere diverse operazioni:
  • la chiarificazione come capacità di vagliare e mettere a fuoco la questione e attribuire ad essa un significato
  • l’analisi come capacità ad articolare la problematicità della questione nei suoi aspetti diversi, analizzandone anche i punti impliciti
  • la valutazione, il saper accertare il valore delle fonti di informazione verificandone l’attendibilità, l’accordo tra esse, la credibilità
  • l’influenza come capacità di ampliare i dati di partenza, tramite inferenze e deduzioni
  • il controllo come abilità nel saper monitorare il ragionamento durante tutto il processo

Capacità di critica e gestione delle tecnologie: la Media Education

L’assenza della capacità di critica – nel campo dell’I. C. T. – si rileva, esemplificando, nella scarsa considerazione delle derive mercantili indotte dall’obsolescenza programmata, quella strategia produttiva che causa la “svalutazione economica di un bene o di uno strumento di produzione derivante dal progresso scientifico e tecnologico che ne fa immettere continuamente sul mercato di nuovi e più sofisticati”. Esercitare la critica, viceversa, vuol dire discernere, distinguere consentendo alla mente di suddividere gli oggetti di pensiero in ricevibili e non-ricevibili, di produrre rappresentazioni attendibili della realtà, di non cedere alla logica che rende precocemente obsoleto ciò che ha un ciclo di vita più esteso [2].
Il ragionamento allude ad una necessità storico-sociale: conciliare le prassi sociali di produzione e consumo (comprese le innovazioni tecniche) con lo sviluppo cognitivo e di personalità individuale e collettiva per definire in modo rigoroso una persona come digital-addicted.
La conoscenza e la capacità di padroneggiare e gestire strumenti tecnologici non è scindibile dalla capacità di veicolare ed interpretare i contenuti che vengono trattati con i diversi media, dai libri (strumenti quest’ultimi ben lontani dallo scomparire, anche perché spesso valido antidoto a certa superficialità mediatica) ai mezzi digitali.
Il potenziale scientifico insito nella riorganizzazione odierna dei sistemi di produzione  e riproduzione della formazioni economico-sociali ha posto le basi allo sviluppo delle reti di telecomunicazione, alla nascita dei circuiti integrati e dei microprocessori, allo sviluppo dei protocolli di comunicazione digitale e, infine, all’avvento di interNET (come infrastruttura di telecomunicazioni) e del WEB (come ragnatela di contenuti digitali legati tra loro attraverso collegamenti ipertestuali), ma non ha innescato contestuali percorsi di “cittadinanza scientifica”.
È così emersa la network societycome forma dominante di organizzazione socio-economica della nostra epoca -, ma ancora tardano ad apparire i “cittadini scientifici” essendo deficitari della consapevolezza necessaria nel distinguere l’alfabetizzazione digitale dell’essere online dal saper usare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informatica (TSI) in ambito lavorativo, comunicativo e nel tempo libero; nell’essere consapevoli di come le TSI possono incentivare la creatività e l’innovazione; nel comprendere le problematiche legate all’efficacia delle informazioni disponibili e dei principi giuridici ed etici che si pongono nell’uso interattivo delle TSI.
La Media Education [3] trova oggi il terreno di intervento nel concorrere alla formazione del “cittadino scientifico” della network society proprio perché l’uso delle TSI deve comportare – evitando “passività”, “alienazione”, “subalternità” -, un’attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili, l’uso responsabile dei mezzi di comunicazione interattivi, un interesse a impegnarsi in comunità e reti con scopi culturali, sociali e/o professionali.
È noto che esiste «una vera e propria funzione attiva o formativa messa in atto dai media sul pubblico, perché, al di là della discordanza tra le teorie degli effetti dei media, non si può dubitare del fatto che essi abbiano la capacità di trasmettere messaggi, fornire modelli di comportamento, mettere in risalto opinioni e valori» [4]; non è altrettanto chiaro che su questa dimensione empirica si debba innestare un’intenzionalità socializzatrice nonché d’istruzione e di coerenti percorsi curricolari didattici, educativa e formativa; non è del tutto condivisa la necessità di  introdurre processi semplici e lineari riassumibili in due cardini: “orizzontalità” e “knowledge experience”.

Media Education, media literacy e pensiero critico

L’attuale tematizzazione culturale e pedagogica della Media Education, a partire dall’uso stesso di questa efficace dizione, si deve a Len Masterman nei primi anni Novanta, collocandosi in una zona di incrocio fra Cultural Studies ed “educazione attiva”, il concetto di “Sistema formativo” e di educazione alla cittadinanza. L’aspetto  più recente della Media Education risiede nella sua identità epistemologica che tiene insieme l’alfabetizzazione (media litercy) e il “pensiero critico”, l’educazione dei soggetti come fruitori e come produttori di messaggi, la multimedialità come ricombinazione degli elementi della dimensione extragenetica, artificiale, culturale della condizione umana, come “attualità antropologica” che incorpora una strategia didattica pervasiva dove i media di longeva configurazione e nuova generazione interagiscono nei processi di socializzazione e, precipuamente, d’insegnamento e apprendimento [5].
Conseguentemente, l’orizzonte della Media Education non è riducibile al solo fare qualche “buona esperienza” utilizzando una certa strumentazione tecnologia, ma a come l’organizzazione sociale e le istituzione delegate alla formazione sono in grado di assumere i media come parte integrante della propria fisiologia d’inclusione sociale e di metodologie apprenditive, investendo risorse e competenze per migliorare la formazione nelle conoscenze e nelle competenze di cui la scuola ha la prerogativa pedagogica [6]. La Pedagogia della Media Education mette in evidenza la necessità di uscire dal paradigma difensivista, tipico di una cultura che vedeva nei media soprattutto i caratteri dell’aggressione culturale. La Media Education [7] oggi si propone come strategia di empowerment, di emancipazione culturale, persino di uscita dalla subalternità d’una gerarchia sociale cristallizzata.

La Media Education e l’oligarchia delle produzioni digitali

Ancor più efficace il ruolo della Media Education risalta quando si osservano fenomeni costitutivi d’una nuova e potente oligarchia planetaria delle produzioni digitali [8]. InterNET ne rappresenta l’intelaiatura, e i suoi utenti, vale a dire circa tre miliardi di persone, la forza lavoro utilizzata. Le nuove tecnologie digitali fanno ormai parte della nostra vita quotidiana, le portiamo addosso e controllano tutti gli ambienti della vita sociale, dai luoghi di lavoro ai templi del consumo. La Media Education propone una riflessione sui dispositivi attraverso i quali questa oligarchia e queste tecnologie catturano e colonizzano l’immaginario umano a fini di profitto economico e di controllo sociale. Può mettere in luce il risvolto di tutto ciò, ovvero l’emergere di una nuova e impercepita sudditanza di quel popolo virtuale che, riversando ingenuamente messaggi, fotografie, selfie, ansie e desideri su piattaforme e social-network, contribuisce con le sue stesse pratiche a rafforzare forme di dominio, discriminazioni, esclusione scoiale. Non conosciamo ancora le conseguenze sui tempi lunghi di questo ulteriore passaggio del modo di produzione di beni e servizi Chiara invece appare la necessità di immaginare pratiche di decolonizzazione personale e collettiva per istituire nei luoghi ordinari della vita varchi di liberazione dall’ignoranza.
Ripercorrendo la micro-fisica dei processi innescati dai dispositivi digitali che mediano l’attività lavorativa – smartphone, piattaforme, sistemi gestionali, registri elettronici – si esplorano alcune metamorfosi radicali che, mentre rovesciano il rapporto millenario tra gli umani e i loro strumenti, sconvolgono ciò che fino a ieri è stato chiamato familiarmente chiamato “lavoro”. Alcuni territori chiave – la digitalizzazione della scuola, della professione medica, dei servizi, dei trasporti condivisi, dei grandi studi legali e delle banche – assunti come analizzatori, raccontano l’impatto trasformativo delle nuove tecnologie e il disorientamento dei lavoratori. Ma, nello stesso tempo, fanno emergere le linee su cui questo processo procede: la cattura degli atti, la dittatura dei dati, il trionfo della quantità e le narrazioni sostitutive con cui esso si racconta. Eventi di stringente attualità.
Proprio riflettendo su queste tendenze che velocemente attraversano la condizione umana fino al punto di chiamare in causa il singolo, infine, la Media Education può intervenire con efficacia per contrastare quattro pericolose tendenze generali – l’autismo digitale, l’obesità tecnologica, l’ethos della quantità, lo smarrimento dei limiti – e si chiede se non sia forse giunto il momento, dopo le ambigue interpretazioni del Novecento, di cominciare a distinguere il progresso sociale dal progresso tecnologico [9].

Note
[1]  Cfr. Understanding Media: The Extensions of Man, 1964.
[2] Cfr. A. Maestri, F. Gavatorta, Content evolution. La nuova era del marketing digitale, FrancoAngeli Edizioni, 2015.
[3] La Media Education è un’attività, educativa e didattica, finalizzata a sviluppare una informazione e comprensione critica circa la natura e le categorie dei media, le tecniche da loro impiegate per costruire messaggi e produrre senso, i generi e i linguaggi specifici, in grado di orientare verso l’uso consapevole dei media e dei dispositivi tipici dell’Information and Communications Technology.
[4] Rif. a D. Felini, Pedagogia dei media, Questioni, percorsi e sviluppi, Editrice La Scuola, Brescia, 2004.
[5] Cfr. a cura di R. Farné, Le buone pratiche di Media Education nella scuola dell’obbligoUna ricerca empirica in Emilia-Romagna, 2010; reperibile al link: http://www.corecomragazziemiliaromagna.it/pdf/media_education.pdf
[6]Op. cit.  Le buone pratiche di Media Education
[7] Rif. J. Gonnet, Educazione, formazione e media, Armando, Roma, 2001. P.C. Rivoltella, Media education. Modelli, esperienze, profilo disciplinare, Carocci, Roma, 2001. D. Buckingham, 2006, Media education. Alfabetizzazione, apprendimento e cultura contemporanea, Erikson, Trento, 2006.
[8]Approfondite analisi su questi temi sono contenute in R. Curcio, L’IMPERO VIRTUALE – COLONIZZAZIONE DELL’IMMAGINARIO E CONTROLLO SOCIALE, Sensibili alle foglie, 2015; a cura di R. Curcio, L’EGEMONIA DIGITALE – L’IMPATTO DELLE NUOVE TECNOLOGIE NEL MONDO DEL LAVORO, Sensibili alle foglie, 2016; R. Curcio, LA SOCIETÀ ARTIFICIALE – MITI E DERIVE DELL’IMPERO VIRTUALE, Sensibili alle foglie, 2017.
[9] Cfr. opere citate in nota 8.
Fonte: 
AGENDA DIGITALE

Contributo per una didattica innovativa

PNSD, così il blog a Scuola aiuta studenti e insegnanti

Fruibilità online ed offline di materiali strutturati, registrazione di informazioni e contenuti multimediali, catalizzazione collettiva di conoscenze condivisibili: l’uso didattico del blog stimola l’uso della rete, la scrittura creativa, l’interazione e la cooperazione. Ecco come servirsene per innovare la didattica.

È possibile realizzare blog, nell’ambito delle azioni del Piano Nazionale Scuola Digitale, per la condivisione di materiali didattici in formato digitale a garanzia d’una più proficua e funzionale informazione e formazione, da consultare per approfondire l’utilizzo di alcuni tool web 2.0 per la creazione di Learning Objects in direzione della didattica per competenze.
Il blog, per sua configurazione tecnica, può essere in continua implementazione e tutto il corpo docente può utilizzarlo a fini educativo-didattici. Pubblicabili, su questo particolare spazio web, anche best practices per valorizzare le risorse creative delle classi in grado di ideare, progettare e realizzare blog inter-trandisciplinari permettendo un’orizzontalità originale delle attività d’insegnamento e d’apprendimento. È possibile ritenere che, per le caratteristiche tecniche e culturali intrinseche, il weblog – prodotto ipertestuale della comunicazione formativa – esprima l’intera morfologia delle rete: fruibilità online ed offline di materiali strutturati (FaD), registrazione di informazioni e contenuti multimediali, catalizzazione collettiva di conoscenze condivisibili.

Blog, formazione e innovazione

Con l’Azione #25 – Formazione in servizio per l’innovazione didattica e organizzativa del PNSD si può prevedere una valorizzazione dell’esperienza pluriennale nelle molteplici iniziative della blogger community:
  • formazione come accompagnamento e aggiornamento, come progetto formativo e non mera erogazione di corsi;
  • stabilità, continuità, sostenibilità e verifica qualitativa della formazione effettuata, attraverso un rinnovato sistema di reti formative territoriali;
  • formazione su una molteplicità di modelli metodologici confortati dal confronto europeo e internazionale;
  • indirizzo nazionale e regionale della formazione rispetto agli obiettivi del Piano, ma dando un ruolo ai territori, permettendo alle migliori innovazioni di esprimersi e consolidarsi;
  • ruolo importante, grazie anche all’animatore digitale (vedi Azione #28), per la formazione interna alla scuola, sulla base dei bisogni comuni e lo stimolo alla partecipazione nelle attività formative.
E’ noto che l’uso didattico del blog costituisce tanto nel contesto internazionale (rif. Richardson, 2006) quanto nel contesto italiano (Mancini e Ligorio, 2007; Fiore e Formiconi, 2008; Bruni, 2009; Friso, 2009) un’esperienza consolidata che ha portato da tempo al formarsi di comunità ampie e attive. Grazie alla sua pervasività sta compiendo un’azione integrativa nel patrimonio delle conoscenze basilari di ogni giovane europeo della “cultura digitale” dando piena attuazione al piano eEurope che ha avuto inizio diciassette anni or sono.
Le azioni del PNSD possono essere incanalate – con apposite iniziative blended learning – nel consolidamento della figura professionale dei docenti quali formatori per la didattica della comunicazione in grado di:
  • progettazione didattica e comunicazione di prodotti culturali attraverso l’uso di linguaggi e strumenti multimediali;
  • progettazione e impiego di strumenti e strategie di valutazione che prevedono l’integrazione di linguaggi multimediali;
  • attivazione di processi di analisi dei testi mediali e multimediali;
  • progettazione e gestione di un curriculum multimediale nel sistema-scuola;
  • gestione di attività di monitoraggio e valutazione di un processo formativo
Si osserva che «il blog […] si trova in una fase di necessaria ri-definizione a fronte della pressione di nuove piattaforme web, come Twitter, Plurk, Facebook, Flickr, Friendfeed […] la progressiva specializzazione discorsiva delle diverse interfacce citate prefigura già un declino del genere blog a fronte del nostro interrogarci sulla sua ascesa» (Festi, 2009, p. 26). Va indubbiamente preso atto di come gli utenti della rete – principalmente le nuove generazioni, ma non solo – trovino il loro spazio più in servizi di social networking come Facebook piuttosto che nel blog. Non si tratta né semplicemente di recepire il successo più o meno momentaneo di uno strumento o di un servizio, né di difendere in modo aprioristico un «genere» come il blog, ma di cogliere eventuali nuove potenzialità in termini di processi di apprendimento e insegnamento.

Il blog contro il knowledge divide per una didattica innovativa

L’idea di sviluppare la “cultura digitale” anche attraverso la sollecitazione di peculiari competenze (qualsiasi progetto di copywriting per il web e inserimento di articoli in back office richiede tempo e padronanza) trova radicamento nella duplice esigenza di 1) contrastare il fenomeno del knowledge divide e 2) avvicinare gli insegnanti all’uso delle soluzioni sistemiche di e-government messi a disposizione on line dalla Pubblica Amministrazione.

L’alfabetizzazione informatico-telematica e l’informazione tecnica sulla gestione professionale e sociale dei new media rappresentano oggi i due bisogni fondamentali, prioritari a cui dare una risposta in sede di pianificazione dell’offerta formativa. Si intende colmare tale gap con 1) capillare organizzazione nel territorio di attività formativa corsuale e non, inerente l’alfabetizzazione multimediale e digitale degli insegnanti – uso curricolare dell’I.C.T. – e con 2) realizzazione di mirate iniziative sperimentali di formazione tarate sulle competenze digitali (graduale allineamento degli skill professionali agli standard internazionali, miglioramento della produttività del sistema scolastico).
Si tratta di fornire ai docenti in servizio gli strumenti per gestire e diffondere l’apprendimento online tra gli studenti e modalità di didattica innovativa tra insegnanti. Il Blog è uno spazio della rete che consente a tutti di pubblicare contenuti in modo facile e veloce: si realizza in poco tempo, anche senza avere alcuna nozione tecnico-informatica, e si gestisce ed aggiorna con altrettanta semplicità. Inoltre, l’uso didattico del Blog consente di integrare (convergenza digitale) efficacemente applicazioni, dispositivi e diversi linguaggi espressivo-comunicativi innescando processi di ricerca, creatività e produzione di contenuti multi-inter-transidisciplinari originali da parte dei gruppi Classe (studenti, docenti e, auspicabilmente, figure genitoriali).
Poiché l’uso didattico del blog stimola il servirsi della rete, la scrittura creativa, l’interazione e la cooperazione, sollecita attività di studio, raccolta, pubblicazione sul web di ricerche e materiali, genera cooperazione nel problem solving, condivisione e confronto di esperienze cognitive e relazionali, migliora la comunicazione tra scuola e famiglia-insegnanti, studenti, genitori, promuove la condivisione di risorse didattiche e lo scambio di conoscenze tra docenti, sviluppa una didattica di supporto per gli alunni dsa o non italofoni, integrativa di quella curricolare, accresce l’efficienza delle attività di recupero e di avanzamento integrative di quelle curricolari, migliora le attività di supporto per alunni impossibilitati a frequentare regolarmente, consente d’organizzare e distribuire materiale didattico in formato digitale, permette di valutare l’apprendimento mediante modalità interattive, fornisce supporti didattici per lo svolgimento dei compiti a casa, promuove la conoscenza (rif. costruttivismo) ed un uso consapevole dell’ICT tra studenti, promuove il loro utilizzo tra docenti, favorisce forme di collaborazione e di condivisione di contenuti o di esperienze tra docenti e studenti, può essere proposta alla comunità professionale la partecipazione a mirate iniziative d’aggiornamento. Un inerente piano mirato  trova negli Uffici scolastici regionali gli “agenti” promotori di questa ulteriore innovazione.
Un piano mirato ha come focus presentare, in modo comprensibile e pratico, una struttura d’unità di apprendimento (1) che scuole di diverso ordine e grado adottano nei rispettivi Piani triennali dell’offerta formativa – vagliati in sede collegiale e dai Consigli d’Istituto – nell’ambito dell’Information and Communication Technology (2) correlate ad una fruizione didattica inter-transdisciplinare. Tale piano 1) si avvale della collaborazione professionale dei Docenti Animatori digitali e dei Team per l’innovazione 2) è ispirato alle Indicazioni nazionali per il primo ciclo d’istruzione e per i Licei, così come alle Linee guida per gli Istituti tecnici e professionali, che articolano i risultati di apprendimento per competenze (3), 3) rappresenta un programma per la formazione culturale specialistica e per le competenze digitali, definendo come proprio target privilegiato di riferimento, ma non esclusivo, i professionisti in servizio presso le scuole (e per la formazione dei futuri), con l’obiettivo d’acquisizione, consolidamento e integrazione delle competenze digitali per la crescita professionale, l’allineamento degli skill agli standard internazionali, il miglioramento della produttività del sistema scolastico.
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Note
1 L’UdA è intesa come evento formativo che si realizza nel rispetto di un insieme di indicazioni metodologiche e si avvale di alcuni documenti e strumenti operativi; un insieme, coerente ed organico, di indicazioni metodologiche, un metametodo volto a promuovere la trasformazione delle capacità di ciascuno nelle sue competenze, tramite la valorizzazione delle conoscenze e abilità. Pertanto, le UA, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione: di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte); delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati; delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno.
2 Insieme delle tecnologie che consentono il trattamento e lo scambio delle informazioni in formato digitale (tipicamente: codifica di circuito o dispositivo che può variare solo per un numero finito di livelli o stati, come per esempio 0 e 1).
3 La definizione di riferimento delle competenze è quella data nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 Aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C 111/01): “Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia”.
Fonte: 
AGENDA DIGITALE